孩子的情緒與生俱來，但對(duì)兒童情緒的關(guān)注進(jìn)而發(fā)展到讓兒童以閱讀來學(xué)習(xí)情緒，歷史卻并不久遠(yuǎn)。也就是到了近代，教育家、出版商等才接受兒童本身有情緒，也同意兒童能體驗(yàn)與學(xué)習(xí)到比以往更加多樣化的強(qiáng)烈而認(rèn)真的情感，因此一些為成人而寫的小說，漸漸變成兒童文學(xué)名著（例如《魯濱孫漂流記》《格列佛游記》），大量的家教書除了告訴家長有關(guān)兒童情緒的知識(shí)以外，還造成家長出現(xiàn)某些情緒——焦慮感與責(zé)任感。

兒童文學(xué)起源于18世紀(jì)的英國與德國，到19世紀(jì)中葉發(fā)展為一門獨(dú)特文類，此后它被融入許多復(fù)雜且多元的敘事、情緒與道德沖突，還有掙扎奮斗的主角，在此情況下，學(xué)習(xí)過程與過渡情感也被表達(dá)得非常詳盡。在《情感學(xué)習(xí)：兒童文學(xué)如何教我們感受情緒》這本書中，作者以焦慮、信任、虔誠、同情心等情緒為線索，梳理了百年來童書與家教書對(duì)讀者的情緒認(rèn)知所起的作用。今天的這篇書評(píng)，從“兒童觀的建立”出發(fā)，分析了兒童與家長的“情感焦慮”從何而來。

“當(dāng)童年的概念發(fā)生改變，兒童要學(xué)習(xí)的情緒與學(xué)習(xí)方式也在發(fā)生改變

不久前，一則“新東方轉(zhuǎn)型培訓(xùn)父母”的報(bào)道被推上熱搜，“為家長提供各類家庭教育的講座和課程，幫助父母掌握科學(xué)的育兒方法”的說法，更引發(fā)公眾對(duì)兒童教育之于家庭焦慮的議論紛紛。不過縱觀歷史，家庭與教育的關(guān)系密不可分，甚至現(xiàn)代意義上的家庭某種程度上本就是以兒童為中心建立起來的。

法國史學(xué)家菲利浦·阿利埃斯在富于開創(chuàng)性又備受爭議的名著《兒童的世紀(jì)：舊制度下的兒童和家庭生活》里寫道，在中世紀(jì)，小孩幾乎一斷奶就被當(dāng)作“小大人”看待，他們混入成人中間，穿著與大人相仿的衣服，與其一起勞動(dòng)、社交、玩耍。這仿佛是周作人所批評(píng)的“以前的人對(duì)于兒童多不能正當(dāng)理解”，“將他當(dāng)作小形的成人，期望他少年老成”，但其實(shí)不應(yīng)僅站在今天的立場，抽象看待這一問題，因?yàn)槟菚r(shí)還沒有今天的兒童觀與“兒童”。

所謂“小大人”，恰恰出自其歷史環(huán)境，嵌于具體的生產(chǎn)關(guān)系和社會(huì)結(jié)構(gòu)之中。阿利埃斯指出，學(xué)徒制帶來不同年齡人群的混處，是中世紀(jì)中期至18世紀(jì)這一時(shí)期社會(huì)的主要特征。大多數(shù)兒童由此“順其自然”地長大成人。那時(shí)也不存在現(xiàn)代意義的家庭，極端來說，古老家庭的使命是“保護(hù)家產(chǎn)”，“不存在情感的功能”，但同時(shí)因其特定的房屋結(jié)構(gòu)、社交流動(dòng)而具有相當(dāng)?shù)墓残?。到了近現(xiàn)代，主要是與中產(chǎn)階級(jí)的興起互為表里，這些逐漸發(fā)生了改變：學(xué)校教育取代學(xué)徒制，現(xiàn)代家庭觀念形成，公私空間區(qū)隔……私人生活或現(xiàn)代個(gè)體的歷史由此誕生。

隨著現(xiàn)代世界的來臨，作為民族國家對(duì)于社會(huì)整體性制度安排的重要組成，“童年的概念經(jīng)歷了戲劇性轉(zhuǎn)變”，這些轉(zhuǎn)變是“透過政府立法、教育、私人倡導(dǎo)、科學(xué)知識(shí)與大眾媒體而產(chǎn)生的”，并導(dǎo)致“要學(xué)習(xí)的情緒與其學(xué)習(xí)方式也有所改變”。

正如德國馬普人類發(fā)展研究所情感研究中心集體編寫的《情感學(xué)習(xí)：兒童文學(xué)如何教我們感受情緒》所指出，情緒往往被視為“自然的”某種非?；?、人性本質(zhì)的東西，實(shí)則是“歷史發(fā)明的具體結(jié)果及社會(huì)產(chǎn)物”。而與社會(huì)建構(gòu)、形塑個(gè)人情緒、情感及感覺的關(guān)系最為密切的，又莫過于文學(xué)。經(jīng)由“情感史”和“閱讀史”的視角，《情感學(xué)習(xí)》研究了百余種經(jīng)典兒童文學(xué)及教養(yǎng)手冊，聚焦信任、虔誠、同情等十二種情感，考察社會(huì)、家庭圍繞之下兒童閱讀文學(xué)、感受情緒的歷程，以重建兒童的情緒社會(huì)化。

現(xiàn)代的我們因?yàn)閳?zhí)著于追求成熟而未能成熟

如書中所示，閱讀即行動(dòng)，提供兒童想象未知體驗(yàn)的空間，走進(jìn)“幻想國”的世界——思念家鄉(xiāng)的阿爾卑斯山少女、同情土著的魯濱孫、恐懼惡龍的霍比特人、在奧茲國勇敢冒險(xiǎn)的桃樂絲——借由認(rèn)同角色來觀察并參與其中，不論他們所模仿的情緒和作者賦予主角的情緒是一樣的，或者他們的模仿是建立在文化誤讀之上。

童書“傳授及分享的是情境知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)，它們未必會(huì)告訴孩子該感受什么，但會(huì)以某些細(xì)節(jié)來說明這種或那種情緒是如何發(fā)生的、看起來是什么樣子，以及該情緒實(shí)際體驗(yàn)起來的感覺”。也就是說，不僅通過文學(xué)/敘事的“內(nèi)容”——人物、情節(jié)、環(huán)境，而且通過其“形式”——語言、節(jié)奏、結(jié)構(gòu)，啟動(dòng)了模仿、共感的認(rèn)同機(jī)制，發(fā)展出兒童在書里書外學(xué)習(xí)和處理未知情緒、跨越差異進(jìn)行交流的“翻譯能力”，也或許，默默敞露出文本/世界的縫隙……

有意思的是，該書第一章討論“蓋斯凱爾夫人的焦慮”，其實(shí)更多指向了家庭、父母的情緒。現(xiàn)代家庭“變成了夫妻之間、家長與孩子之間情感交流的必要場所”，密切觀察兒童與其發(fā)展的新習(xí)慣創(chuàng)造出許多讓為人父母者焦慮的機(jī)會(huì)。而應(yīng)運(yùn)而生的各類教養(yǎng)手冊，除了告訴家長有關(guān)于兒童情緒的知識(shí)以外，也會(huì)造成家長出現(xiàn)某些情緒——主要是焦慮感和責(zé)任感。這些都與此后各章所考察的兒童對(duì)于各種情感的“焦慮”——感受與學(xué)習(xí)糾結(jié)在一起，成為現(xiàn)代的家庭、個(gè)人揮之不去的內(nèi)在張力。

制造焦慮的固然有圍繞兒童建立起來的家庭、學(xué)校等現(xiàn)代“制度”，以及教育學(xué)、心理學(xué)等現(xiàn)代“知識(shí)”，根本上則源于“兒童”這一“風(fēng)景”的發(fā)現(xiàn)，以及兒童與成人的二分。

就像福柯尖銳指出的：“現(xiàn)代教育學(xué)以保護(hù)孩子不參與大人的矛盾糾葛這一無可非議的愿望為目的發(fā)展至今。這使得人類的兒童時(shí)代和成人時(shí)代的距離越來越大。幼年時(shí)代與現(xiàn)實(shí)生活之間的矛盾應(yīng)該是最重要的糾葛，但是，按照上述做法為了使兒童躲避各種各樣的糾葛，反而使他們有了遭受這種糾葛的危險(xiǎn)?！?/p>

他所說的“距離”，也就是把兒童和成人分割開來而不可避免地出現(xiàn)的（事實(shí)和隱喻意義上的）“青春期”。所謂“青春期”的煩惱，正緊密聯(lián)系著父母、孩子的成長“焦慮”。傳統(tǒng)時(shí)代，兒童與成人混在一起，直接通過與成人的接觸來學(xué)會(huì)生活。進(jìn)入現(xiàn)代，兒童經(jīng)過學(xué)校、家庭等與成人、社會(huì)相對(duì)獨(dú)立的制度/空間之后，抽象的“理想”或“理念”一旦無法落實(shí)到具體的生活，尤其無法通過情感的學(xué)習(xí)和處理達(dá)成“自我”，則會(huì)出現(xiàn)種種狀況，也就是通常所謂青春的煩惱、成長的焦慮。內(nèi)中癥結(jié)，恰如日本批評(píng)家柄谷行人所說，“與其說現(xiàn)代的我們因?yàn)楸桓綦x的幼年期而無法成熟，不如說是因?yàn)閳?zhí)著于追求成熟而未能成熟”。

《情感學(xué)習(xí)》編寫于21世紀(jì)初，所考察時(shí)段則集中在19世紀(jì)中后期至20世紀(jì)70年代。書中展示，虔誠從人與上帝的宗教性超驗(yàn)關(guān)系，轉(zhuǎn)變?yōu)榘俗非竺赖?、盡社會(huì)本分、孝敬父母、善待鄰人等意味；同情心聯(lián)系著殖民關(guān)系式微后不同世界之間的人群交流；同理心隱含著身份政治時(shí)代跨越社群的溝通；對(duì)愛的理解也容納了晚近對(duì)于社會(huì)、家庭中同志情誼的態(tài)度……世界的變動(dòng)帶來情感及其感受方式的變化，背后是相較以往的親子之間、人與人之間更為民主、平等的趨向。但不應(yīng)遺忘的是，我們?nèi)匀簧硖帯艾F(xiàn)代”，即便在已然鋪展的全球化、后現(xiàn)代之中，似乎消弭了的階級(jí)、性別、種族等界限，或許又以別樣的方式不斷重臨、加劇。

于是，現(xiàn)代的歷史仿佛可以部分簡化為這樣一個(gè)過程：人們經(jīng)過長期努力，將自己與他人分離開來，構(gòu)筑壕塹將自己與社會(huì)隔離開來，因?yàn)樯鐣?huì)的壓力已經(jīng)不堪忍受。而個(gè)體追求的獨(dú)立、自由、平等似乎達(dá)成，又愈加迫切?！扒榫w社會(huì)化”或“情感學(xué)習(xí)”的重要意義，或許不僅在于各種內(nèi)在和具體的情緒及其學(xué)習(xí)方式，更在于它所提示的歷史維度和外部指向——成人為孩子改造或創(chuàng)造了怎樣的社會(huì)來生活。

日本民俗學(xué)家柳田國男在《孩童風(fēng)土記》里回溯道：“為孩子琢磨游戲的方法，這在過去的父母仿佛根本就沒有去做。而孩子一點(diǎn)兒也沒有感到寂寞無趣卻蠻有精神玩著長大了?！?/p>

今天雖難以“追尋逝去的時(shí)光”，但了解這一點(diǎn)也可為炙烤在“愛與焦慮”驕陽下的當(dāng)代家長，提供幾分想象的清涼吧?；蛟S父母對(duì)于子女所能嘗試的，正如魯迅《我們現(xiàn)在怎樣做父親》里所說，“應(yīng)該健全的產(chǎn)生，盡力的教育，完全的解放”；也像是《情感學(xué)習(xí)》結(jié)語的期許：“只有當(dāng)讀者愿意放棄他和書籍的安全距離并使自己成為故事一部分時(shí)，幻想國才能夠獲救?！?/p>

所以，走向社會(huì)，投入生活，從閱讀開始吧。